NUESTRO FUTURO

Siempre que nos da por “cotillear” en periódicos, internet o en revistas y vemos tiras como estas nos echamos a reír, casi siempre por ignorancia de lo que está sucediendo en nuestras aulas. Sin embargo, nosotr@s como educadores / as no debemos tomárnoslo a risa, ya que son situaciones que nos podemos encontrar en cualquier momento en nuestra actividad diaria y deberíamos saber cómo podemos solucionar este “problema”.

Realmente estos casos son ahora más numerosos que hace “unos años”, la respuesta común es que sí, que cada vez nuestras aulas están peor que antes, pero la realidad no es esa, la realidad es que encontrar casos de acoso escolar o maltratos entre iguales es inferior a los casos que nos encontrábamos antes, lo único que ocurre es que ahora se conocen más gracias (por decirlo de alguna forma) a los diferentes medios de comunicación a los que tenemos acceso, y no es algo que diga yo, sino que existen numerosos estudios que lo demuestran y uno de estos estudios es el que ofrece el defensor del menor en su página web.

Pero, ¿qué es el maltrato? ¿Cómo lo podemos definir?

“Maltrato es una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a la víctima en una posición de la que difícilmente puede salir por sus propios medios”. Definición de Olweus (1983)

Si tenemos en cuenta esto podemos decir que el maltrato entre iguales es una forma de agresión, definiendo agresión como conducta dirigida a hacer daño físico o psicológico, motivada emocional o instrumentalmente como medio para alcanzar un fin.

Para que se produzcan estos casos deben existir como mínimo dos protagonistas: la víctima y el agresor. Según SMORTI Y CIUCCI, 2000, “los agresores y las víctimas comparten un guión interactivo común, en el que representan papeles complementarios, construyendo cada cual una historia interpretativa diferente de los mismos acontecimientos”.

Teniendo en cuenta esto debemos aclarar que es en el centro educativo donde se producen más agresiones entre iguales porque es el lugar donde mas horas interaccionan entre ell@s, las relaciones entre los estudiantes se caracterizan por hallarse en un plano de simetría horizontal. Esto es quienes comparten posición o estatus a ojos de un tercero.

Para evitar, en la medida de lo posible los conflictos en la aulas, lo más favorable es que exista una buena relación entre l@s alumn@s y entre l@s alumn@s y l@s diferentes profesores / as. Para ello debería existir un buen clima de aula.

El objetivo que se persigue es mejorar la convivencia promoviendo relaciones interpersonales que contribuyan a un clima positivo a través de modelos de intervención como por ejemplo, el modelo de Sullivan (2000), en el que propone tres enfoques diferentes: el punitivo, el de las consecuencias y el de los sentimientos. Según este autor cada enfoque tiene un objetivo y un desarrollo, en el primer enfoque el objetivo sería imponer al agresor un castigo para que no se repita su conducta, en el segundo sería el objetivo sancionador tiene un efecto pedagógico y en el último enfoque el objetivo sería volver a humanizar la relación además de evitar nuevos conflictos.

De los tres enfoques que hemos presentado, el enfoque punitivo sería el menos indicado a utilizar para poder mejorar el clima del aula, ya que al ser un enfoque bastante sancionador lo único que se consigue es que los casos de maltrato entre iguales sigan existiendo o empeoren los ya existentes, por otro lado, entre el enfoque de los sentimientos y el de las consecuencias, lo idóneo sería trabajar con una interacción de ambos enfoques.

Otra forma de que exista un buen clima de aula es enseñar a l@s alumn@s a ser buenos ciudadanos y que sepan respetar y cumplir las normas, obligaciones y derechos que existen en sociedades desarrolladas como la nuestra, para ello, y por mediación de la nueva Ley Orgánica de Educación (LOE), nos dice que la finalidad de la asignatura de Educación para la Ciudadanía consiste en ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global.

Pero, ¿A qué nos referimos cuando hablamos de Educación para la ciudadanía? “La Educación para la ciudadanía hace referencia a la educación que los jóvenes reciben en el ámbito escolar, cuyo fin es garantizar que se conviertan en ciudadanos activos y responsables, capaces de contribuir al desarrollo y al bienestar de la sociedad en la que viven” (Eurydice, 2006)

La educación para la ciudadanía pretende orientar a l@s alumn@s hacia la adquisición de la cultura política a través del conocimiento de las instituciones sociales, políticas y cívicas, el conocimiento de los derechos humanos, el estudio de los temas sociales y los problemas sociales actuales, la promoción del reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de la sociedad, etc... , el desarrollo del pensamiento crítico y de ciertas actitudes – valores, a través de la adquisición de las competencias necesarias para participar activamente en la vida pública, el desarrollo del reconocimiento y respeto de uno mismo y de los demás, la adquisición de la responsabilidad social y moral, la consolidación de un espíritu solidario, el aprendizaje de la escucha y la resolución de conflictos de forma pacífica y el desarrollo de estrategias más eficaces para combatir el racismo y la xenofobia, y, por último, la participación activa, a través de permitirles implicarse en la comunidad, desarrollando su capacidad de compromiso con los demás y ofreciéndoles una experiencia práctica de democracia en el centro docente. Después de haber aclarado qué es la Educación para la Ciudadanía debemos aclarar que para el 2010 la UE ha establecido como objetivo prioritario de los sistemas educativos “velar para que entre la comunidad escolar se promueva el aprendizaje de valores democráticos y la participación democrática con el fin de preparar a los individuos a la ciudadanía activa”Para ello, en todos los países, los objetivos de la Educación para la Ciudadanía, se recogen y describen en los distintos documentos oficiales (legislación educativa, decretos, currículos nacionales). Los objetivos de la educación para la ciudadanía se formulan de manera muy distinta en función del país, según el contexto nacional, las tradiciones y el patrimonio cultural.

En la mayoría de los países, los objetivos para Educación Primaria relativos a la promoción de la ciudadanía responsable se presentan de forma que tengan sentido para l@s más pequeñ@s, con un enfoque que difiere del adoptado para el nivel de secundaria, ya que se pone más énfasis en el aprendizaje de los principios que rigen la vida en sociedad y no tanto en la adquisición de conceptos teóricos.

Además de la asignatura de Educación para la Ciudadanía tenemos en común con los demás países europeos el Informe PISA, pero, ¿qué es PISA? Pues PISA es un estudio internacional de evaluación educativa de los conocimientos y destrezas de l@s alumn@s a la edad de 15 años, que se realiza cada 3 años por los países de la OCDE.

¿Qué objetivos persigue? Evaluar el rendimiento acumulado por l@s alumn@s de 15 años en términos de conocimiento y competencia que les resultarán necesarios para su vida adulta, comparar los resultados de los diferentes sistemas educativos en el plano internacional y promover reformas educativas para la mejora de los resultados, además de proporcionar una base suficientemente sólida para mejorar la evaluación y el seguimiento del rendimiento de los sistemas educativos a escala nacional, evaluando 3 ámbitos básicos de evaluación, como son la comprensión lectora , la cultura matemática y la cultura científica .

Después de haber aclarado esto debemos también aclarar que no es PISA, ya que solemos confundir PISA con una comparación entre los diferentes países que forman la OCDE y sus sistemas educativos, por eso queremos aclarar que no es PISA.

PISA no es una evaluación del sistema educativo, no es una evaluación de todo el alumnado, no es una evaluación del currículo escolar, no evalúa todas las competencias claves, no utiliza instrumentos variados y no es una evaluación interna de los centros.

Una vez aclarado todo lo anteriormente citado debemos ver qué tal nos encontramos en los resultados del Informe PISA, pues bien, los resultados educativos están en correspondencia con otros indicadores. Los obtenidos en España son los esperables en relación con una serie de indicadores estadísticos utilizados en las comparaciones internacionales, como son el producto Interior Bruto per cápita, la inversión pública en educación, el índice PISA de estatus socioeconómico y cultural y la titularidad del centro.

Teniendo en cuenta estos factores España se sitúa en una zona en torno al “Promedio” y al “Total OCDE” en la que se encuentra la casi totalidad de los países europeos y por encima del “Total Internacional”.

Para finalizar querría hacerme y hacernos una pregunta, ¿Qué podemos hacer para mejorar? , pero con esta pregunta no me refiero sólo en el informe PISA, sino también en el clima del aula, en los maltratos entre iguales y como no, ante la asignatura de Educación para la ciudadanía, mi respuesta sería cambiar la mentalidad que poseen muchos de l@s profesores /as que están ejerciendo pero que no preocupan nada más que de dar sus asignaturas para poder empezar a cambiar las mentalidades de nuestr@s alumn@s ya que serán ell@s nuestr@s adultos del futuro.

Los expertos dicen que l@s niñ@s además de ir a la escuela deben ser felices en ella. Sí, la educación no puede tener éxito presionando a l@s niñ@s, por ejemplo con exámenes. Deben aprender por su propia motivación. El éxito hoy está en la capacidad y motivación para aprender a lo largo de toda la vida, y si fastidiamos esto en el colegio destruiremos esa capacidad

EL LENGUAJE SIRVE PARA ENSEÑAR

AGUSTÍN: ¿Qué es lo que queremos hacer, en tu opinión, cuando hablamos?

ADEODATO: Por lo que se me viene a las mientes en este momento, enseñar o aprender.

AG.: Uno de esos fines lo comprendo claramente y estoy de acuerdo contigo: cuando hablamos queremos enseñar, es evidente. Pero ¿cómo se entiende eso de que queremos aprender?

AD.: Pues ¿cómo te parece que va a ser, más que preguntando?

AG.: Incluso entonces, a mi juicio, no queremos sino enseñar; pues déjame que te pregunte si interrogas por otro motivo que para enseñar lo que deseas saber a quien interrogas.

AD: Es cierto.

AG.: Pues ya ves que al utilizar el lenguaje no tenemos otro fin que el de enseñar.

AD.: No lo tengo del todo claro; pues si hablar consiste en pronunciar palabras, constato que eso también lo hacemos cuando cantamos. Ahora bien, cuando cantamos a menudo estamos solos, no hay nadie presente para aprender y por tanto no creo que deseemos enseñar nada a nadie.

AG.: Sin embargo yo pienso que hay una manera de enseñar despertando los recuerdos, y es una manera importante, como lo demostrará el objeto mismo de nuestra conversación. Pero si estimas que no aprendemos cuando recordamos y que el que recuerda no enseña, no voy a contradecirte; y por tanto pongo dos objetivos del lenguaje: enseñar o hacer recordar sea a nosotros mismos o sea a otros. Esto es también lo que hacemos cantando. ¿Estás de acuerdo?

AD.: No del todo, pues me parece raro eso de que canto para recordar: lo hago solamente por gusto.

(AGUSTÍN DE HIPONA, De magistro, 1, 1)

Como bien dice Agustín de Hipona en el siglo I, “utilizar el lenguaje no tenemos otro fin que el de enseñar”, un fin que se puede alcanzar tanto en el aula como a través de la familia, los medios de comunicación y la sociedad en general; entonces, ¿por qué es tan importante la escuela si podemos aprender en cualquier contexto?

 

La importancia viene dada en que la escuela es el único contexto o institución en la que “van bestias y vuelven hombres” (VIVES, J. L., Diálogos sobre la educación), ya que al asistir a la escuela se consigue que l@s niñ@s adquieran conocimientos que no sería posible que adquiriesen en otro sitio, es donde conseguimos que tengan un acercamiento, e incluso me atrevo a decir, no se si correctamente o incorrectamente, que interioricen la cultura en la que están sumergidos.

 

El único problema que observo en todo esto es que, muchas veces esto sólo es un ideal, ya que tenemos que tener en cuenta que son otras personas con más conocimientos, los encargados de que esa cultura se transmita de unos individuos a otros.

 

Para poder transmitir esa información debemos partir, antes que nada, de los conocimientos previos que poseen nuestr@s discípul@s, y no sólo hay que partir de estos conocimientos previos, sino que no debemos olvidarnos de sus teorías implícitas, como nos decía Pozo; “ enseñamos reproduciendo el modelo que vivimos de alumnos”; es decir, poseemos una herencia cultural que se encuentra dentro del currículum oculto, que nos hace no intentar cambiar las teorías educativas, aunque estas avancen más rápidamente que la escuela, aunque claro, todo esto es debido a nuestras teorías implícitas, y hasta que no se cambien las prácticas escolares no conseguiremos que la escuela como institución avance, o como bien nos dice Pozo: “Cambiar las prácticas escolares, las formas de aprender y enseñar, requiere también cambiar las mentalidades o concepciones desde las que los agentes educativos, en especial profesores y alumnos tienen sobre el aprendizaje y la enseñanza.”

 

Pero, ¿qué concepciones tienen los profesores y l@s alumn@s sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje? Para l@s alumn@s y algunos sectores de la sociedad, tanto las características, como los comportamientos y las metodologías o estilos de enseñanza de los profesores son los que influyen en los resultados de l@s alumn@s.

 

Desde mi punto de vista, esta concepción no es absolutamente correcta, ya que las características, los comportamientos y los estilos de enseñanza o las metodologías se usan con tod@s l@s alumn@s por igual, y sin embargo funcionan en un@s y en otr@s no, entonces, ¿es sólo culpa de profesor o puede ser por el paradigma de proceso – producto?

 

Para que se produzca unos buenos resultados dentro del ámbito escolar es necesario que se produzca una interrelación profesor / alumn@s y que tod@s ell@s se impliquen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Hay muchos estudios que nos dicen que es muy importante que l@s alumn@s participen de su propio aprendizaje.

 

La gran cuestión es ¿de qué forma pueden l@s alumn@s participar en su propio proceso de enseñanza – aprendizaje? La respuesta la encontramos en las diferentes interacciones que se pueden dar entre l@s alumn@s.

 

Con esto quiero decir que dentro del aula nos podemos encontrar con tres tipos diferentes de interacciones: las situaciones cooperativas, las competitivas y las individuales (Colomina, R. y Onrubia, J.)

 

Si nos fijamos en las situaciones individuales, cada alumno persigue y obtiene sus propios resultados, sin que haya relación entre éstos y los que obtengan otr@s alumn@s. en cuanto a las situaciones competitivas, para que unos ganen otros deben perder, y en las situaciones cooperativas, los objetivos de los participantes están vinculados entre sí, con ello cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos si, y sólo si, los otros alcanzan los suyos consiguiendo que los resultados de aprendizaje serán beneficiosos para todos los integrantes del grupo.

 

De las tres situaciones definidas, la que mejores resultados ofrecen son, sin duda, las situaciones cooperativas, para ello, tenemos tres tipos de organización de la actividad, estas son; las tutorías entre iguales, en la que un@ alumn@, considerado como experto en un contenido determinado, instruye a otr@ u otr@s que son considerados novatos, también nos encontramos con la colaboración entre iguales, en la cual dos alumn@s del mismo nivel de pericia trabajan juntos de manera constante e ininterrumpida en el desarrollo y resolución de una tarea, y para finalizar, el aprendizaje cooperativo, en el que un grupo de alumn@s realiza una actividad o tarea previamente determinada, con un mayor o menor grado de discusión o planificación conjunta y una mayor o menor distribución de responsabilidades y división de la tarea entre los miembros del grupo.

 

Para que estos tres tipos de organización de la actividad sea efectivo es necesario el uso del lenguaje; “El lenguaje trata de impulsar la educación escolar, y además es un poderoso instrumento psicológico y cultural, mediante el cual los humanos podemos representar nuestros propios conocimientos y dar sentido a nuestras experiencias y actividades educación además psicológico (…), (Varios autores)”

 

Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto el lenguaje tiene dos funciones fundamentales dentro del ámbito educativo, uno de carácter psicológico, es decir, para aprender y pensar, además de un instrumento cultural capaz de comunicar, contrastar y negociar creencias.

 

Si tenemos en cuenta el lenguaje como instrumento cultural, la importancia del lenguaje en educación viene dado porque es considerado como contenido de la educación escolar, ya que es la clave fundamental para tratar (explicar, comprender, indagar…) el proceso de enseñanza – aprendizaje, además de ser el “instrumento por excelencia con el que cuentan unos y otros para co co-construir tanto el contexto escolar como las actividades y tareas que en él llevan a cabo y los significados y el sentido que lo atribuyen a los contenidos escolares ”, condicionando las oportunidades de aprendizaje de los alumnos.

 

Para que esto pueda ser llevado a cabo no debemos olvidar que el lenguaje se compone de unos ciertos elementos del discurso, como son: La interacción es un proceso gobernado por reglas, las actividades como resultado de la co co-construcción se realiza en base a:

• La estructura de la participación social.

• La naturaleza de la tarea académica.

• El significado depende del contexto.

• La comprensión y construcción de significados supone procesos cognitivos de naturaleza inferencial.

• El aula como entorno comunicativo con características propias no estáticas.

• Intercambio lingüístico asimétrico.

 

Para terminar me gustaría decir que me ha costado mucho encontrar la relación que existía entre los diferentes textos que hemos estado analizando el clase y, por lo tanto, me ha costado mucho hacer esta reflexión, la cual no se si está bien estructurada, ya que los conceptos trabajados están reflejados, o eso es lo que he intentado, por eso quiero terminar como he empezado, con un pequeño texto de Juan Luis Vives, llamado “Diálogos sobre la educación”.

 

Para distinguirse de los animales

PADRE: ¡Mi pequeño Tulio! ¿Puedo hablar un rato contigo?

NIÑO: Por supuesto, papá. No puedo oír cosa más grata.

PADRE: Tu perrito Ruscio, ¿es una bestia o un hombre?

NIÑO: Bestia, según creo.

PADRE: ¿Qué tienes tú para ser hombre que no tenga él? Comes, bebes, duermes, caminas, corres, juegas. También él hace todas esas cosas.

NIÑO: Pero yo soy un hombre.

PADRE: ¿Cómo lo sabes? ¿Qué más tienes tú que el perro? Pero fijate en la diferencia: él no puede llegar a ser hombre. Tú sí puedes, si lo quieres.

NIÑO: ¡Por favor, papá! Haz que lo sea cuanto antes.

PADRE: Así se hará si vas a donde van bestias y vuelven hombres.

NIÑO: Con todo gusto iré, papá; pero ¿dónde está ese lugar?

PADRE: En el ejercicio de las letras: en la escuela.

NIÑO: Voy sin demora a una cosa de tanta importancia.

PADRE: También yo. ¡Isabelita, escucha! Ponle el desayuno en la cesta.

 

 

 

A MIS QUERID@S PROTECTOR@S DE INEF:

Os escribo estas palabras para describir mi experiencia y ante todo para daros las gracias por aquel “maravilloso” día que pasé con vosotr@s.

Pues empecemos: todo empezó cuando a un tal Alejandro Iborra se le ocurrió la genial idea de sacar a sus alumn@s de la asignatura de Habilidades Sociales a realizar una práctica fuera de las paredes de la Facultad de Documentación y Psicopedagogía.

Bueno sigamos, un día en una de las sesiones de la asignatura de Habilidades Sociales nos propuso la oportunidad de salir al parque natural con l@s alumn@s de INEF a hacer una serie de actividades, pero en ningún momento nos explicó cuales eran esas actividades, seguramente porque si nos contaba la actividad no la íbamos a hacer.

Así que, un tal jueves, día 17 de Abril de 2008, me presenté a la hora fijada en el sitio dónde habíamos quedado, hacía mucho aire y un poco de frío, pero no había ningún problema porque no iba a llover, ¿verdad Alejandro? Así que me puse a esperar y por allí no aparecía ni DIOS, y nunca mejor dicho, ni siquiera nuestro querido profesor Alejandro, y así fue pasando el tiempo hasta que por fin aparecieron dos compañeras.

Entramos en el pabellón y allí nos presentaron a cada una de nosotras a una persona del grupo en el que íbamos a formar parte, claro está, cada una en un grupo diferente y nos fuimos para el río.

Mientras que colocaban las formas de poder cruzar el río, Bea me explicaba como orientarme con un mapa y con una brújula, además de explicarme en qué se diferenciaban las cuerdas que utilizaban para construir la tirolina y el puente…. (Jo! No me acuerdo como se llama el puente por el que pasé)

Ya estábamos en el otro lado y nos tocaba caminar hasta nuestro primer destino de la ruta, las ruinas árabes, y me encontré con mi primer pequeño problema; Cuando llegué a las ruinas estaba un poco cansada pero podía seguir hasta nuestro segundo punto, la torre eléctrica, madre mía, aquello cada vez era más duro, y sólo pasaba por mi cabeza la pregunta ¿de quién ha sido la genial idea de hacer esto?

¿Comemos? Buena pregunta, pensé, pero llegaron al acuerdo de que como nos quedaba poco para llegar al tercer punto del recorrido, es decir, para llegar a la “cumbre” del Ece Homo, era mejor comer allí arriba.

Así que continuamos, y según íbamos llegando, mis fuerzas se iban agotando, ya no sólo pensaba en el “gracioso” que había tenido la genial idea de todo esto, sino que empecé a pensar que “estos de INEF no tienen compasión por nadie, “madre mía, que cabrones” y perdón por la expresión.

En ese momento, cuando ya veía el final del camino, pero mis fuerzas me decían que ya no más, Esco y Ángel tiraron de mí, y digo tiraron literalmente. POR FIN LLEGAMOS, y aunque no podía ni con mi alma, conseguí llegar al tercer punto del recorrido, al belén que hay situado en la cima.

Comenzamos a comer y de repente SE PUSO A GRANIZAR, tuvimos que escondernos y esperar a que se calmase, y en cuanto pasó todo comenzamos la bajada de la cima, por un camino mucho mejor, sin cuestas, sin subidas, aunque con mucho barro y resbaladizo, ¡eso sí! y ahí surgió la idea de ese cigarrito, qué bien nos sentó ese cigarrito, verdad Esco!!!!!!!!

Según me contaron, el camino que nos había tocado era el más duro de los recorridos y yo había conseguido hacerlo hasta el final, y hay fotos que lo demuestran.

Llegamos al final, y cruzamos el río, (sí Alejandro, crucé el río yo solita, bueno con un poquito de ayuda de Alberto, pero andando por el agua), aunque ya con lo mojada que estaba me daba lo mismo.

Echemos cuentas: dos o tres granizadas y unas cuantas tormentas, que más me daba ya cruzar el río.

Cuando volvimos al punto de partida, es decir, al pabellón de la Virgen del Val, sólo pensaba en llegar a casa, ducharme y tumbarme en el sofá a descansar. Y mientras iba en el autobús de vuelta a casa me daba mucha pena tener que separarme de este grupo de INEF, que al final no habían sido tan cabrones como me habían parecido, ya que a su lado me había sentido, y perdonarme el símil, como un huérfan@ al que adoptan una nueva familia y se siente protegido, así me sentía yo, protegida por tod@s.

Y con esto termino esta pequeña carta que os quería dedicar, y deciros que espero que me enviéis todas las fotos de mi gran aventura y deciros que espero veros por mi entorno, y allí si que podéis ir con vaqueros, jajaja.

Muchos besitos y hasta siempre.

P.D.: quiero que sepáis que nosotr@s, l@s que os psicoanalizamos (como vosotr@s decís) también utilizamos el término de INCERTIDUMBRE, pero no tiene nada que ver con el vuestro.

CULTURA, MENTE Y EDUCACIÓN

“Una cosa es que los `nuevos´ en la educación deban cambiar y `adaptarse´, y otra totalmente diferente es cambiar la educación porque los educadores y las instituciones tengan una misión distinta. ¿Cuál es la misión de la educación?” (Kegan, R., 2003)

Desde mi punto de vista no hace falta cambiar la educación sino la forma en que l@s educadores hacen llegar esa educación a los aprendices. Es cierto que en las escuelas existe un currículo que hay que alcanzar y que muchas personas implicadas en este arduo trabajo de que los educandos lleguen a ese currículo se olvidan de las `formas´preocupándose más en el `contenido´.

Lo que tod@s tenemos que reconocer es que la educación es un instrumento muy necesario para llegar a conocer y comprender la cultura en la que estamos inmersos, pero no es la única forma de llegar a ese conocimiento.

Tod@s, niñ@s y adultos, vivimos en sociedades muy ricas culturalmente (sobre todo en los países desarrollados), y es cierto que si no somos capaces de transmitir la cultura en la que estamos inmersos es muy difícil aceptarla, y mucho más intentar cambiarla o adaptarla.

Al decir que la escuela no es la única `forma´de llegar a ese conocimiento me refiero a que los seres humanos, por suerte, no estamos sólo influenciados por la cultura, sino que además tenemos una carga genética muy importante para poder llegar a un aprendizaje satisfactorio. En nuestros contextos familiares y sociales vamos adquiriendo unos aprendizajes que no son institucionalizados, pero que también son muy importantes para poder desenvolverte en la vida cotidiana, aspecto del que en muchas ocasiones se olvida la escuela.

Digo en muchas ocasiones en sentido estricto porque hay algo del sistema educativo que no puedo entender, ¿por qué en los primeros años de escolarización todos los aprendizajes están enfocados a la `persona´ y según vamos creciendo este sentido se pierde? Es más, ¿por qué esos años que parecen ser tan cruciales para nuestro desarrollo no son obligatorios y los que se centran en contenidos, olvidándose de si sirven para la vida cotidiana, son obligatorios? ¿Por qué la Educación Infantil es un `mundo´ totalmente distinto a la Educación Primaria, y esta última, no se diferencia tanto de la Educación Secundaria? Espero encontrar respuestas algún día para estas preguntas.

Por otro lado, y volviendo a Kegan, este decía que debemos, los educadores ante todo, conseguir que nuestr@s alumn@s sean capaces de adquirir, interiorizar, no se muy bien como decirlo, un aprendizaje auto-dirigido, queriendo decir que esto no significa que los alumnos sean sinceros y usen sus propias opiniones, sino que sean capaces de tomar los conceptos explorados en el curso y establecer relaciones entre ellos.

La verdad que todo esto es muy difícil, pero no imposible. También es verdad que Kegan se refiere a alumnos adultos y no a escolares. Pero pensemos un momento, ¿de verdad es tan difícil llevar esto al ámbito escolar?

Si tenemos en cuenta lo que nos dice Bruner, debemos conseguir que a l@s niñ@s no sólo se les enseñe lo que sabemos sobre el mundo, sino que les enseñe también a pensar en las posibilidades.

Para llevar esto al ámbito escolar es necesario que tengamos en cuenta la mente de nuestros alumnos y que partamos de sus conocimientos previos (sean estos correctos o incorrectos) y lo que es necesario que aprendan. Sólo así seremos capaces de que el aprendizaje sea útil tanto en la escuela como en la vida diaria de nuestr@s alumn@s.

HABILIDADES SOCIALES Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Antes de comenzar con el tema que quería tratar quiero hacer una pequeña crítica al desarrollo de las clases, tanto de habilidades sociales como las de dificultades de aprendizaje.

Creo que el trabajo en grupo es muy constructivo, ya que a través del mismo vamos construyendo un tipo de conocimiento que, o bien nos sirve de recordatorio, o nos sirve para adquirir conocimientos por parte de nuestr@s compañer@s que pueden ser muy buenos.

Lo que veo mal en esta forma de trabajo es la longitud o numero de integrantes del grupo, normalmente los grupos son bastantes amplios y con pocos medios para trabajar, me explico, los grupos son amplios, y normalmente sólo tenemos una copia o dos de la actividad que tenemos que desarrollar, eso hace que no se trabaje como es debido, ya que, normalmente se encargan de resolver el caso dos o tres personas y las demás no se enteran, o que ese grupo se divida a su vez en dos y que cada parte se ocupe de una parte del caso sin enterarnos de la otra parte.

Esto último puede ser debido a que queremos contestar a todo y que todo este terminado a la hora de exponer y no nos preocupe tanto el aprender, qué difícil es decir que no lo hemos terminado o que hay algo que no sabemos como contestar.

Ahora si que ya comienzo con mi reflexión, je je je, el otro día cayó en mis manos unos textos muy interesantes sobre las habilidades sociales y el conflicto en el aula, tema que no se si trataremos en clase y por lo tanto me adelanto al temario, o ni siquiera se ha pensado en tratarlo en esta asignatura.

Para comenzar empezaré definiendo que son las habilidades sociales según estos autores. Para ellos las habilidades sociales son aquellas que nos ayudan, no sólo en nuestras relaciones con los demás, sino también a estar mejor con nosotros mismos.

La sociedad demanda un determinado hombre/mujer del futuro capaz de tomar decisiones, trabajar en equipo, resolver conflictos, adecuarse a los cambios, controlar sus emociones, saber comunicar sus necesidades... Por ello es importante desarrollar las habilidades sociales que permitan desarrollar estas tareas satisfactoriamente. Los docentes no podemos olvidar la importancia de estos temas a desarrollar en el proceso de educación de los niños y adolescentes.

Las habilidades sociales tanto del profesorado como del alumnado ayudan a prevenir o desescalar los conflictos que se den en el aula o en un centro, ya que permiten una mejor comunicación de las necesidades de cada una de las partes, un mayor respeto y hallar soluciones a los conflictos evitando que éstos se enquisten y dañen las relaciones de convivencia entre profesor-profesor, profesor-alumno y alumno-alumno. Al profesorado le permiten manejar la clase con más confianza al disponer de más recursos para dirigirse al alumnado, y favorecer un clima de aula propicio al aprendizaje, menos centrado en controlar las conductas de tipo disruptivo que lo trastornan y le crean insatisfacción al enseñar.

Partiendo de esto, ¿para qué sirven las habilidades sociales y la resolución de problemas? ¿Reducirán el número de conflictos?

La escuela tiene que educar para la vida, esto supone facilitar a los alumnos los instrumentos necesarios para que éstos sean capaces de tener una buena autoestima, de tomar decisiones responsables, de relacionarse adecuadamente con los demás, de resolver los conflictos de forma positiva y más adecuada etc. Todo esto forma parte de las habilidades sociales.

El conocimiento de las habilidades para los profesores supone facilitar la labor docente y sacar un mayor provecho de nosotros, de nuestros alumnos, de la relación con los compañeros, es decir, involucra a todo el Centro escolar.

Las habilidades, además de mejorar el clima de clase, nos ayudan a relacionamos con los compañeros, que, junto a la resolución de problemas, crean un ambiente cooperativo que es efectivo para tomar acuerdos respecto a una clase, elaborar el Reglamento de Régimen Interno, organizar horarios, espacios, etc.

Estas habilidades se han aplicado individualmente, cuando un alumno no tenía un comportamiento adecuado o su nivel académico no respondía a su nivel intelectual, pero no sirven solamente para casos individuales. El objetivo de las habilidades, como afirman Trianes y Muñoz (1997), es centrarse en el grupo de clase, además de trabajar con el alumno individual, persiguiendo una formación más amplia en conducta, actitudes y valores.

La aplicación de las habilidades no se puede realizar de forma arbitraria, se debe adecuar a cada centro y a su alumnado. Se pueden trabajar en las asignaturas de lengua, ciencias sociales, idiomas, ética, alternativa a religión y sobre todo en tutoría.

Para desarrollar lo anteriormente descrito destacare las siguientes habilidades:

1. Escucha activa, que implica (Costa, 1991) «escuchar con comprensión y cuidado». Por medio de esta habilidad nos hacemos conscientes de lo que la otra persona está diciendo y de lo que está intentando comunicamos. A través de ella damos «información» a nuestro interlocutor de que estamos recibiendo lo que nos dice, mejorando nuestra comunicación verbal y no verbal.

2. Empatía, que es la capacidad de ponemos en el lugar del otro, intentando entender sus problemas, sentimientos, miedos, opiniones, rechazos... Apreciando que no todos percibimos de igual forma una determinada situación.

3. Asertividad, es la destreza que permite expresar sentimientos, pensamientos en primera persona, sin herir a los demás siendo respetuosos, evitando los juicios, las críticas que rompen la comunicación.

4. Autocontrol y autorreflexión que permite conocemos mejor y actuar de forma más adecuada a nuestros intereses, respetando a los que nos rodean.

5. Negociación que es (Cornelius y Faire, 1995) «llegar a un acuerdo equilibrado que las partes implicadas consideren justo y por lo tanto respetable». Se pretende ofrecer una visión de las confrontaciones que no se limiten a las salidas que habitualmente utilizamos ante un conflicto: ganar o perder, implica más tolerancia, solidaridad, escucha activa, asertividad. Es una destreza que permite en clase llegar a acuerdos acerca de normas, necesidades y dificultades de la clase, favoreciendo un clima positivo para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.

6. Mediación que, como indica la misma palabra, es mediar en los conflictos sin tomar parte por ninguno de los implicados, ayudando a resolverlos, (Comelius y Faire, 1997). Cuando los adolescentes adquieren estos conocimientos, los pueden utilizar para resolver problemas con sus compañeros. Muchas escuelas han descubierto que el estado de ánimo mejora y que los problemas de disciplina disminuyen cuando se introducen programas de mediación. Al principio los profesores pueden actuar como coordinadores o mediadores hasta que los alumnos adquieran los conocimientos necesarios para aplicarlos entre ellos cuando surja algún problema.

7. Resolución de problemas. Todo problema crea un conflicto (Cortina, 1997) que es la contraposición de intereses en relación con un mismo asunto y las estrategias idóneas para su resolución. El conflicto puede generar angustia en las personas cuando no encuentran una solución que les satisfaga, y esto hace que bajen su rendimiento escolar o adopten una conducta inadecuada, por eso es necesario enseñarles a encontrar una respuesta adecuada a esta situación. La resolución de conflictos (Puig, 1997) tan sólo pretende evitar la aparición de respuestas claramente erróneas y, sobre todo, intenta transmitir algunos conocimientos y algunas pautas de conducta. Implica un dominio de las habilidades expuestas anteriormente para mejorar el ambiente del centro escolar.

No todos respondemos de la misma forma ante los conflictos: unos dan una respuesta agresiva, enfrentándose con la intención de vencer y anular a la otra parte en conflicto haciendo que el problema se agrande pudiendo desembocar en situaciones de violencia; otros actúan de forma pasiva, huyendo o ignorando el conflicto para de esta forma no tener que enfrentarse a ello, ya sea porque carecen de las habilidades suficientes o no saben cómo hacerlo creyendo que de este modo el problema desaparece. Estas dos formas de enfrentarse no son las más adecuadas para crear un clima positivo.

Si como educadores tenemos en cuenta y analizamos los conflictos que se puedan producir en la escuela, estaremos preparados para prevenir situaciones que generan tensión, poniendo los medios necesarios para evitarlo.

Se han planteado distintas metodologías y propuestas para la resolución de conflictos en la escuela, en general la técnica de esta habilidad consiste en (Fernández y Callejón, 1997):

• Definición del problema (algo que me molesta, me hace daño...), de forma clara y concreta.

• Buscar alternativas al problema, sin enjuiciar previamente estas «posibles soluciones». Intentar ser creativos.

• Analizar cada una de estas alternativas y evaluarlas, es decir, ver las ventajas e inconvenientes.

• Decidir cuál de estas alternativas es la que más conviene para este problema.

• Poner en práctica la elegida. Si esta resulta fallida, iniciar el proceso.

Puig (1997) plantea que es posible acercarse a la resolución de los conflictos a través de la cooperación y la negociación. Para él la negociación supone acuerdo, pero no colaboración. Se alcanza un comportamiento de colaboración cuando la resolución de conflictos se lleva a cabo de manera cooperativa, es decir, hay la intención de solventar el problema trabajando conjuntamente y esto nos conduce a la cooperación, nos lleva a una mayor participación del alumno y profesor y una enseñanza más creativa y significativa.

Martín (1997) propone diferentes actividades que se pueden aplicar en la resolución de conflictos:

— Individual: actividades de autoconocimiento.

—          Pequeños grupos: ejercicios socioafectivos y trabajo cooperativo.

—           Grupo clase: asambleas.

—           Escuela: acuerdos compartidos sobre cuestiones de disciplina.

Para poner en práctica todo lo anteriormente mencionado hay que utilizar una metodología que dé cabida a actividades variadas. Los colectivos de trabajo en resolución de conflictos (APDH, 1994) nos proporcionan un sinfín de juegos y dinámicas de grupos. Su proyección dentro de las diferentes áreas necesita de adaptaciones al contexto aula, si bien podemos afirmar que hay cuatro grandes bloques posibles (Reyzabal, 1997):

Tipos de actividad	Procedimiento
Promover cooperación	Teatro, periódico, murales, trabajo por proyectos, campeonatos deportivos, cuentos-poesía, coro, organización de fiestas, juegos cooperativos, etc.
Ayudar a la comunicación	Debates, asambleas, dramatizaciones proyección de cine, talleres varios campañas publicitarias, círculos de calidad, reuniones de comités, etc.
Favorecer la autoafirmación	Actividades grupales, actividades sobre destrezas personales, talleres de habilidades manuales, desarrollo de hobbies, trabajos en pequeños grupos, trabajos de asertividad y autoestima.
Técnicas de resolución de conflictos	Juegos, dinámicas, sistemas de mediación, simulación de situaciones, búsqueda de alternativas, expresión de sentimientos, etc.

AUTOEVALUACIÓN

HOLA A TOD@S:   

Ante una autoevaluación individual es muy difícil ser todo lo objetivos que quisiéramos y a mi cada vez me cuesta más hacerlas, debe ser porque ya me he autoevaluado demasiado en esta carrera, jajaja, bueno a lo que iba, que me voy por los cerros de Ubeda, pues eso que es muy difícil ser objetivos, ya que para nosotr@s mism@s somos los mejores, los que más trabajamos, los que más hacemos, pero si somos honestos y yo espero serlo, es verdad que he ido a todas las clases presenciales e intentado participar todo lo posible en ellas, además creo que esta asignatura se nos ha quedado un poco corta en tiempo, cosa que no entiendo porque hemos tenido tres horas seguida mientras que de las demás las tenemos repartidas por la semana.

Por todo lo expuesto en esta reflexión, si tuviera que evaluarme yo misma me pondría un 10, que para eso me evaluo, jajaja, pero creo que hay que ser más modesto, y la nota final que me pondría oscilaría entre un 7 y un 8,5.

Un saludo.

NUEVO AÑO, NUEVA VIDA

Hola a tod@s:

Aunque yo ya tengo el blog desde hace bastante tiempo, tambien es verdad que lo he tenido bastante olvidado, por unas causas u otras mis pensamientos desde hace bastante tiempo se han quedado en mi cabeza y no han querido salir a la luz, cosa que espero que a partir de ahora no suceda, jajaja.

Empezar el nuevo curso academico es empezar un nuevo año lleno de ilusiones, de expectativas y de promesas que se van a intentar cumplir y de deseos que queremos alcanzar. No es cierto que el año acabe y empice el 31 de Diciembre, lo verdaderamente cierto es que los años van cambiando en septiembre, cuando despues de un tiempo de relax comenzamos con nuestras ajetreadas vidas.

Asi que ahora, que ya estamos a finales de Octubre, nuestras vidas estan en pleno estres e intentaremos que para tod@s el curso sea lo menos traumatico posible, sobre todo para los nuevos, que de verdad que nadie se ha muerto por llevar esta vida y todos hemos pasado por ello y en lo que os pueda ayudar aqui estoy.

Besos.

Evaluación de los seguros médicos globales

Bueno, bueno, parece mentira pero creo que esta reflexión si que voy a conseguir que entre dentro del tiempo asignado para ella, espero Gema que la otra también me la tengas en cuenta, ya que no me había dado cuenta de que había fechas límites para poder escribir las reflexiones en los diarios y sólo me pase en unas cuantas horitas,jejeje.

En cuantoaltexto de los seguros méddicos globales decir que me parece estupendo que se tenga en cuenta la opinión de los pacientes sobre el trato que se les da ante este tipo de servicio aunque he encontrado una serie de inconvenientes a la investigación que se llevó a cabo.

Por un lado, la escla Likert que se utilizó, desde mi punto de vista estaba mal diseñada, ya que se utilizaba valores de escala del 1 al 5, y al utilizar un número impar puede ocurrir que las personas encuestadas no se preocupen de responder satisfactoriamente al cuestionario, encontrando que se responda el valor intermedio y así no tener que decantarse por respuestas ni negativas ni positivas.

Por otro lado, no se hasta que punto la muestra elegida era satisfactoria para el estudio que sse realizó, ya que sólo se tuvo en cuenta a los pacientes que recientemente habían utilizado el servicio, y sin embargo, dentro del cuestionario había ítems que preguntaban por el seguimiento que se realizaba a los pacientes, por lo tanto estaba la muestra un poco sesgada, ya que hay pacientes que llevan tiempo sin utilizar el servicio médico y no podemos saber si es porque no lo han necesitado o porque el trato que recibierón no era el esperado y por eso optaron por no utilizar más este servicio.

Por lo demás, creo que el estudio es muy completo e interesante, aunque falta por saber si realmente se tuvo un seguimiento porterior a la evaluación o una vez hecha ya se dejó los resultados obtenidos y ya no se volvió a revisar si los cambios que se habían propuesto se habían tenido de verdad en cuenta y se habían realizado a lo largo del tiempo o sólo fue cuando se obtuvieron los resultados y luego se volvió al funcionamiento anterior.

Además creo que estos tipos de evaluaciones se deverían realizar en todos los países en donde existan los seguros médicos globales y no sólo en EEUU que es donde se realizó la evaluación.

Por lo demás, la devolución del cuestionario fue muy satisfactoria, ya que el índice de devolución de la misma fue muy alto, cosa que no suele ocurrir en el caso de los cuestionario que se realizan a través del correo.

Y con esto dejo plasmada mi opinión, y sólo mi opinión y espero que haya compañeros que tengan otras opiniones y me las hagan saber, ya que todos somos diferentes y tenemos opiniones diferentes y eso hace que vayamos aprendiendo, podemos estar de acuerdo con ellas o no estarlo, pero es bueno conocerlas para enriquecer nuestro proceso de aprendizaje.